Carlos Crespo Flores
A principios del siglo XXI, el anarquismo goza de buena salud. Más aún, en el
contexto de regímenes centralistas y autoritarios, adornados de ribetes
progresistas y revolucionarios, se ha convertido en la filosofía de la acción,
no solo de resistencia, sino también constructiva. Uno de ellos ha sido la
dimensión educativa.
El anarquismo
desde sus inicios ha considerado la educación como una parte importante del
éxito del movimiento. Un libro reciente de Marcelo Maldonado, Esbozos de
pedagogía libertaria en el altiplano, reconstruye la experiencia de
implementación de escuelas indígenas (se habla de 51) por parte de los
anarquistas de la ciudad de La Paz, organizados en torno a la central
anarco-sindicalista Federación Obrera Local (FOL) y su expresión rural, la
Federación Agraria Departamental (FAD), durante el periodo 1946’-47’, en el
altiplano paceño, entonces bajo dominio del sistema hacendal.
Históricamente,
ha existido un prejuicio casi atávico sobre los anarquistas, asociados a
prácticas violentas y nihilistas; generaban un “espanto desmedido”, como señala
Marcelo a propósito del sentimiento provocado desde el momento que el anarco
sindicalismo se afincó en el altiplano paceño. Por ello, el experimento
pedagógico de la FOL/FAD rompe con esta imagen, y evidencia la dimensión
creativa, proactiva de la movida anarquista.
En su
autobiografía, Líber Forti recuerda el periodo estudiado por Maldonado. De
hecho, el grupo de teatro “Nuevos Horizontes”, del cual Forti era parte, apoyó
activamente la estrategia educativa y cultural de la FAD: “El mismo año 1946,
algunos integrantes de Nuevos Horizontes tuvieron relación, en la ciudad de La
Paz con campesinos y mineros. Esa relación sirvió para que, como en el caso de
la FAD, se les colaborase en la gestión cultural de ellos, de esa organización.
Para ello, Oscar Vargas del Carpio, Claudio Marañón, Antonio Toro y otros más
(…) publicaron algunos números del periódico de esta Federación, “Tierra y
Libertad”.
Como el libro de
Marcelo analiza con precisión, la sindicalización campesina en el altiplano
paceño estaba articulada a una estrategia educativa. El año 1947 Líber Forti se
encontraba en La Paz, trabajando como linotipista en el periódico La Razón; el militante ácrata recuerda
que “en el altiplano…, el concepto de sindicato fue asociado al de
escuela...había mucho interés en que los niños campesinos tuvieran
educación...”.
La sede sindical
campesina compartía ambientes con la escuela, con todos los bemoles que ello
suponía: “….se dieron casos en que los mismos campesinos construyeron una
habitación, ahí en el campo, que en el día y para los niños fuera escuela, y de
noche para los campesinos, sindicato. Fue realmente importante...y ellos, los campesinos
decidieron que en esa habitación, cuando se hicieran las reuniones del
sindicato en las noches, no se fumaría porque el olor del tabaco quedaría
impregnado...entonces iba a molestar a los chicos durante el día, en sus
clases”.
El colectivo artístico
de Líber Forti fue parte de los que elaboraron los contenidos y material
didáctico para estas escuelas: “...entonces, se trataba de que los niños
campesinos aprendan a leer y escribir y...este...había que hacer algunas
cartillas. Y las hicimos pues, los integrantes de Nuevos Horizontes, los
hicimos”.
Son posibles experiencias como del 47’, hoy? Las
aventuras pedagógicas libertarias del altiplano paceño fueron posibles, no solo
por la capacidad de estructurar alianzas con el movimiento indígena, sino
también porque no había Estado en la región y a las elites hacendales no les
interesaba promover la educación indígena. Hoy, cuando el Estado está llegando
a todas las regiones del país, en el contexto de la ley Avelino Siñani, que
centraliza los contenidos, competencias, y donde todo pasa por el control
estatal, difícilmente se podría implementar experimentos pedagógicos como en el
periodo 46’-47’; menos pensar en escuelas alternativas, tipo Summerhill o las
escuelas libres de Barcelona. La universalización del derecho a la educación ha
supuesto homogeneizar currículos, contenidos, métodos, sometidos a los
propósitos del Estado Plurinacional; por tanto escuelas autogestionarias no
pueden existir. La Avelino Siñani, tengo la impresión, que busca introducir
enfoques de autonomía y autogestión pedagógica, pero en una estructura
institucional y organizativa jerárquica y autoritaria. Ejemplos como la
autoevaluación o la inclusión de lo productivo constituyen ejemplos visibles.
